看護教育 56巻8号 (2015年8月発行)

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増大号特集　グループワークを「本物」にしよう！

扉 56巻8号 , 2015年8月 , pp.695

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　一方的に話す形式ばかりで，グループワークを授業に取り入れたことがないという教員は，今ではもうほとんどいないのではないでしょうか。自身が情報を整理し，発言し，傾聴し，情報共有し，発表するということがトータルで学べるグループワークは，看護教育に限らず，さまざまな場で活用されています。が，思い出してください。あなたが行っているグループワーク法は，どこで学んだものですか？グループづくりから全体のコーディネート，フリーライダーを生まないケア，ワークが流れないときの対応，それらをひと通り学んだ経験のある方は，案外少ないように思います。単に自分が学生時代にしてきたことの延長で行っている，という場合もあるかもしれません。しかし，それではせっかくの手法も十分効果を上げることができないでしょう。

　今回の特集では，ただ，「グループで話し合わせる」だけのグループワークの問題点を明らかにしたうえで，いかにすれば，「本物」のグループワークとなり，学びとして効果を上げられるかを示します。そもそも，議論自体も高校までの基礎教育で明確に学んできていないことから考えると，実はグループワークは学生たちにとって負担になっているかもしれません。まず話し合いを「本物」にしてから，グループワークも「本物」にしていってください。

グループワークはグループづくりから始まる三浦　真琴 56巻8号 , 2015年8月 , pp.696-703

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アクティブ・ラーニングとしてのグループワーク

アクティブ・ラーニングは手法や道具ではない

　2012年の中教審答申において，アクティブ・ラーニングを展開するにあたって「グループ・ディスカッション，ディベート，グループワーク等」が有効な方法であると示されてから，高等教育機関においてグループワーク（以下，GW）を授業に採り入れようとする動きが加速している。しかし，アクティブ・ラーニングを進めるうえで，なぜ，GWが有効であるのか，GWをどのように展開すれば効果的なアクティブ・ラーニングが実現するのか，答申はこのことについて説明をしていない。またGWを効果的に進めるための創意工夫や注意すべき事柄について言及した論文や実践報告はきわめて少ない。そんななか，グループを編成し適切な課題を与えているのにGWが奏功しているとの実感を抱けない教員も多数いる。教員がGWの方法や成果を他の教員と共有することは希有であり，それぞれが手探りで実践している。高等教育の現場にはGWにまつわる混乱と困惑が漂っているといってよいだろう。それはアクティブ・ラーニングをめぐる誤解と混乱に似ている。

　アクティブ・ラーニングの語義は「能動的・主体的な学習」である。それは状態・姿勢・動作・態度あるいは習慣であって，手法ではない。しかし，先の答申を受けたためか，これを手法としてとらえる風潮が世に広くはびこっている。繰り返すが，アクティブ・ラーニングを手法や道具としてとらえてはならない。道具は使用する場面が限定されるものである。しかし，道具が1つしかないと適用範囲を越えて用いられることがある。まして大学教育の修繕を期待されるアクティブ・ラーニングである。これをたとえば万能のハンマーとして工具箱に入れてしまうと，打つべき釘を探すうちに，学生の知的好奇心をついに釘に見立てて，これを打つ愚を犯す危険さえある。

「グループでワークすればグループワーク」ではない！─グループワークもどきからの脱却近藤　麻理 56巻8号 , 2015年8月 , pp.704-708

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グループワークの“呪い”

　看護教員を対象とする参加型の授業を体験できる研修には多くの参加者が集まり，グループワークを授業にどう取り入れたらよいかと真剣に悩んでいる姿がみられる。皆さんは，どのようにグループワークを授業で取り入れているだろうか。まずは，教員である自分自身は，グループワークが好きなのか？という問いから始めていきたい。

　一般的に，グループワークに関する印象は悪く，研修内容に“グループワーク有り”と記されていると，その研修は極力避けるという人さえいる。こうなると“グループワーク”という単語が，呪いの言葉のようにも聞こえてくる。もちろん，授業中に学生に呪いをかけてはいけないし，教員にとっても精神衛生上よくないことでもある。なぜ，グループワークはこれほどまでに嫌われるのだろうか。そこには，いくつかの理由が考えられる。学生時代を思い出してみると，「自分ばかりに，課題や発表の負担がかかった」「異なる意見で対立して，人間関係が悪くなった」「サボる人がいてずるい」「自己主張が強すぎる人の意見に流されて疲れた」「1人の人がずっとしゃべり続けている」など，皆さんにも覚えがあることだろう。

参画型看護教育におけるグループワークの展開─レポート作成論の授業の組み立て伊波　弘幸 , 大城　凌子 , 金城　祥教 56巻8号 , 2015年8月 , pp.710-717

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はじめに

　看護基礎教育において，グループワークは多くの大学や専門学校で初年次から多用される教育技法である。特に看護専門領域では，2年次，3年次と進むに連れて，各専門領域から出されたグループワークの課題が洪水のように押し寄せてくる。学生からは「先生方は学生の身にもなってください」「グループワークの課題が多すぎて，何がなんだかわからない……」という悲鳴やら苦情が聞かれる。おそらくどこの学校も同じような状況であると思われる。学生はなぜグループワークを嫌がるのだろうか？与えられた課題を，受身的な学習態度（やらされ感）で成果を出す（こなす）だけのグループワークは，学習効果や達成感などが希薄で学生にとって苦痛な作業に違いない。したがって，学生がグループワークを嫌がる最大の要因は，グループワークの本来的な楽しさや展開方法が身についていないことにあると思われる。

　名桜大学看護学科では2007（平成19）年の開設当初から参画型看護教育を提唱し実践してきた。参画型看護教育の特色は，学生が「主人公となる学び舎」づくりをめざしており，「自己との対話」「他者との対話」「社会との対話」を通して「自己教育力」「自己評価力」「協働参画力」を育成することにある。そのため，1〜2年次のゼミ活動やクラス活動などで小人数活動（グループワーク）が活発に行われている^1）。また，学生はお互いの役割分担などを話し合い，協働して授業（参画型授業）をつくり出す機会が意図的に配位されている。さらに，自己評価，他者評価として360度評価と呼ばれるSYMLOG分析^＊1を実施し，自分自身を客観的にとらえることで「自己評価力」の育成を図っている。このような参画型看護教育の成果としては，少人数ゼミ活動を基盤に，協働して目標に向かう学びを体験することから，学生はグループワークを通して成長していることの実感や，また多くの卒業生から，「臨床ではチームで仕事をすることから大学での学びが大いに役立っている」との声が寄せられている^2）。

　本稿では，本学の参画型教育を基盤とした「レポート作成論」（筆者，伊波が担当）の授業を通して，学生主導型のグループワークについて報告する。

学生がやる気になるグループワークを求めて糸賀　暢子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.718-726

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グループワークの成否はチームづくりと明確なゴールで決まる

　「なんてグループワークの多い学校なのだろうと思った」。2014（平成26）年に卒業式を控えたある学生が残した言葉である。続きがある。「はじめは全然話し合いにならなくて大変だった。自分も何を話せばいいかわからないし，話し合いが脱線してしまう。でも，やっていくうちにグループメンバーのなかから上手に進行する人が出てきて，メンバーそれぞれのいいところが発揮されるようになった。そうなると目的に向かって内容のあるグループワークができるようになった。グループワークを通して自分が成長したと思える」。グループワークの発展段階^＊1を見事に終結させた発言である。その言葉には，課題に取り組んだやりがいと達成感が込められている。

　本稿は，井戸端会議，情報交換レベルで成果が見えない話し合い，効率的に分担作業へと化して，目的と内容に沿わないグループワークから，学生自身がやる気になって，本来の目的である学習内に到達できるグループワークについての私論である。

協同学習を取り入れて変わったグループ活動の方法と効果宇治田　さおり 56巻8号 , 2015年8月 , pp.728-735

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　ある日，教務主任から一枚の紙を無言で手渡された。見ると全国模試の結果表であった。しばしの沈黙の後，歓喜の声をあげ，手と手を取り合い喜んだ。なんと学校偏差値67，全国2位（約250校中）という「奇跡」的な結果であった。卒業が間近に迫った本校の2年生が今年1月に受験した日本全国模試センター全国准看護師試験模擬試験（以下，全国模試）の結果が届いた2月上旬の出来事である。

　彼らは成績面だけでなく態度面においてもすでに高い評価を得ていた。校内における学習態度は，教師からの指示がなくても，仲間と協力しながら主体的かつ能動的に学べるまでに成長していた。臨地実習でも，グループ力が高く，よく協力できている，と指導者から高い評価をいただいていた。

増大号第2特集　看護学生・教員エッセイ─入選エッセイの発表

扉 56巻8号 , 2015年8月 , pp.737

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【学生部門・柳田邦男賞】

患者の心に寄り添うこと

内中貴子

A氏から教わったこと

西村ちあき

【教員部門・宮古あずさ章】

説明がつかない不思議な体験

中村貴子

学生部門

講評●患者の可能性を引き出すには柳田　邦男 56巻8号 , 2015年8月 , pp.738-741

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　今年は応募作品が少なく，入選作も7点と例年より少なくて，選者としてはいささか寂しかった。それでも入選作についていえば，患者の心を読み取ろうとする姿勢，心の通うコミュニケーションの模索，患者の病状と心模様との関係への理解など，看護職に就く者として心得るべき大事なポイントについて，初めての臨床実習のなかで気づいていくプロセスが，具体的に書かれていて，そのみずみずしい感性に好感を抱いた。〈よくがんばっているな〉と。

　それらのなかで，優秀賞として，異例のことだが内中貴子さんの「患者の心に寄り添うこと」と，西村ちあきさんの「A氏から教わったこと」の2作品を選んだ。これは，両者とも対処の難しい患者から反発され戸惑いながらも，心をつなぐ方法を探り，患者が心をほぐして治療に前向きになるまでのプロセスが相似形をなしていて，しかも読者に納得感を抱かせる表現力が同じレベルにあると感じたからだ。

【柳田邦男賞】患者の心に寄り添うこと内中　貴子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.742-743

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　今回の臨地実習で受け持った多くの患者さんのうちの1人，吉田さん（仮称），60代・男性は，誤嚥性肺炎のため入院していた。しかし，肺炎の症状が改善した後も再び誤嚥すれば生命に関わるため，NGチューブによる栄養補給を行っていた。また，NGチューブの自己抜去防止のため，ミトンによる抑制が行われていた。吉田さんは，認知機能に問題があることも判明していて，治療に対する協力など難しい部分もあるのだ。私は，初めて抑制を受けている患者さんを受け持つことになった。

　吉田さんは，嚥下機能の低下が著しく，痰吸引が必要であった。毎日，看護師2人がかりで押さえながら痰吸引を行っていた。吉田さんがミトンをしたままの両手で激しく抵抗しながら，とても大きな声で，「いやだ，いやだ。痛い，痛い」と叫んでいた。それを見て，私は吉田さんの気持ちが少しでも落ち着けるような方法はないかを考えた。私は，吉田さんの両手を押さえつつ，抵抗しないときは腕を優しくさすろうと思った。いつでも押さえられるように注意しつつ，ゆっくりと腕をさすった。「いやだ，いやだ」とは言っていたけれども，日に日に抵抗らしい抵抗はなくなっていった。

【柳田邦男賞】A氏から教わったこと西村　ちあき 56巻8号 , 2015年8月 , pp.744-745

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　3年間の学校生活を通して，私が考える看護とは，患者の思いに添った看護ができているのかを常に考え，実践していくことである。この考えに大きな影響を与えたのは，私にとって最後の実習となった精神看護学実習での出来事であり，この患者との出会いが看護の原点である人とのかかわりについて考えるきっかけとなった。

　私が受け持たせていただいたA氏は50代男性で，統合失調症の回復期にあり，糖尿病の治療もされている方であった。実習が始まった当初，私がレクリエーション活動に誘うと，「学生さんはそういうのせんといかんがやろう？じゃあ行くわえ」とポツリと呟くのみで，自分から何かをしようという意思が感じられなかった。いつも私に合せてもらっているだけで本当にA氏のためになっているのか，と無力さを感じ，そんな関係性のまま数日が過ぎた。私は精神疾患に対するかかわり方がわからず，検査値や身体症状で客観的に把握しやすい糖尿病に対する指導を行うことで関係性を築こうと試みた。A氏は糖尿病の治療食を残すことが多く，治療の必要性を理解できていないのではないかと感じた。私は「ごはんをもっと食べていただきたいのですが，なぜ残してしまうのですか？」と尋ねてしまった。そのときA氏は顔こそニコニコしているが，明らかに怒った口調で「食べろって言われて食べれるもんじゃない，俺はロボットじゃなくて人間やき食べれんことだってある。勉強してきなさい」と言われた。

患者の言葉に込められた想い佛川　鮎美 56巻8号 , 2015年8月 , pp.746-747

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　「いいわね，あなたたちは元気で。私もそうなれたらいいのに」。そんな一言から私の実習は始まった。これは，初めて行く内科病棟への実習に緊張と不安を抱え，この方にはどんな看護が必要だろうと考えながらA氏に明るく挨拶を交わした際に言われた言葉である。このとき私は，A氏の言葉に込められた想いに気づくことができなかった。

　私が実習先で受け持たせていただいたA氏は，自己免疫疾患を発症し，長期にわたりステロイドを内服している方だった。そして，ステロイドの副作用から食欲不振と抑うつ症状が現れ，入院となっていた。A氏は会話のなかで自己を否定する発言や今後についての不安を訴えることが多く，活動する意欲もわいていない状態だった。何日かA氏とかかわっていくと，疾患に伴う症状やステロイドの副作用による苦痛の状態が抑うつの程度に影響しているということに気づいた。そして，発言が前向きなときにはA氏自ら運動をしたり，食事を積極的に摂ろうする様子が見られ，抑うつの程度が活動に影響を与えていると考えた。A氏は元々活動的な方であったが，現在は活動する意欲が低下し，活動することができない自分に不満をもっていた。

当たり前の生活が送れることへの感謝真島　暁子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.748-749

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　「今日も一日ありがとうございました」。

と手を合わせてトイレの便器に向かって拝む。車イスに座っている状態で便器とは向かい合わせで。私は，後ろからこの姿を見ている。自然と私も，

「ありがとうございました」。

と一緒に言う。この光景に，いつも考えさせられることがある。

兄との絆畑中　千穂 56巻8号 , 2015年8月 , pp.750-751

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　私には2歳上の兄がいます。兄は小学5年生のとき，突然痙攣を起こして転倒し救急搬送されました。検査の結果は脳腫瘍でした。当時，私は小学3年生で，兄が病気といわれても，すぐにはその重大さが理解できませんでした。しかし，私の目の前で泣き崩れる両親を見て，兄に大変なことが起きたのだということがわかり，家族で一緒に泣いたあの日のことは鮮明に覚えています。

　その日から私の生活は大きく変わりました。いつも一緒にいてくれた祖母は，両親が仕事で病院に行けない間，兄に付きっきりで病院にいました。母も仕事が終わるとそのまま病院に向かうため，毎日，家に帰っても私は独りきりでした。母や祖母が帰ってくるまで近所の方や友達の家にお世話になっていました。夜には迎えに来てくれましたが，母も祖母も疲れも隠しきれず悲痛な面持ちでした。会話も暗く，兄の話ばかりで以前のように学校の楽しかった話など聞いてもらえなくなり，授業参観なども来てもらえず，1人で毎日ずっと泣いていました。

二人の私古賀　由香里 56巻8号 , 2015年8月 , pp.752-753

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　「もう面会時間終わるけど，もう少し話してもよかね」。

　半年前，看護助手だった頃の私は患者さんにこう答える。

自分を客観視する力野町　晴菜 56巻8号 , 2015年8月 , pp.754-755

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　私は，母が看護師であるという理由で看護学校への進学を決めた。入学時は，看護師とは何なのかさえ考えていなかった。しかし，学校生活や臨地実習におけるさまざまな人との出会いが私を変え，気づいた頃には看護に夢中になっていった。この3年間で私を大きく変えたのは一人の患者さんとの出会いと，その方から学んだ「自分を客観視する力」の気づきである。

　私の課題は「感情を隠せない」ということであった。幼い頃から変わらない性格で，自ら変えようとしたこともなかった。そもそも，自分とはどういった人間なのか，それが周囲にどう影響するのかを考えたことがなかったように思う。しかし，基礎看護学実習IIでの経験でその考えは一変した。

教員部門

講評●語られることで関係は変化し続ける─宮子あずさ賞受賞中村貴子「説明がつかない不思議な体験」宮子　あずさ 56巻8号 , 2015年8月 , pp.756-757

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　3人の皆さん，まずは入選おめでとうございます。私が好きなエッセイは，切り取ってきた場面に書き手の人となりが見えるエッセイ。3つの作品は，どれもその場面を描こうと決めた選択に，皆さんが現れていると感じました。

　以下，それぞれの作品について，感じたことを申し述べます。

【宮子あずさ賞】説明がつかない不思議な体験中村　貴子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.758-759

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　この出来事は，私にとって「説明がつかない不思議な体験」として長期間にわたりおさまりどころがなく，折に触れて沸き上がっては整理がつかないまま，再びどこかに押し込めるということを繰り返してきた。

　ある大学院の授業を通してこの「説明がつかない不思議な体験」にひとつの説明をつけることができた。それは，医学的には意識はないと考えられる脳死状態の患者さんが，自分の最期を私に立ち会わせるという要求をもち，私が要求に応じたという出来事である。

娘にカンパイ！原田　美和子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.760-761

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　「おやつ，自分が食べたいって思ったのを食べたい」

　小学3年生になり好奇心が強くなってきた娘からの希望。

卒業生の輝き宮本　円 56巻8号 , 2015年8月 , pp.762-763

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　何となく落ちつかない夜は，素敵な出会いの前兆だった。夫がお盆で実家に帰省していたこともあり，静かな部屋に鳴りやまない雷が響いていたことを鮮明に覚えている。かわいい逆子ちゃんの胎動は活発で，「よしよし元気だね」と話しかけながら早めに就寝することにした。深夜0時過ぎ，パンと弾ける感覚とともに一気に布団が濡れる感覚を覚えた。「破水だ。私，今日，お母さんになるんだ」。一瞬にして事態を把握した私は，さまざま準備を整えてタクシーで病院へ向かった。これから始まる出産への期待で高揚したが，妙に冷静だった。3時間後，私はお母さんになった。34週と6日，骨盤位だったわが子は，帝王切開で生まれ，元気いっぱいに泣いてくれた。1794gと小さくNICUへ入院となったが母子ともに健康で無事出産を終えた。

　私が出産した病院には，たくさんの教え子たちが働いている。手術に立ち会ってくれた看護師3人は全員教え子，NICUで赤ちゃんを担当してくれた看護師も教え子，手術後に迎えに来てくれた助産師も教え子。出産という貴重な経験の最中にも，「よしよし優しい声掛けだぞ」「羞恥心への配慮もできているな」「おっとベッドの向きが逆じゃないかな」など教員としてのチェックを入れる自分に，「おいおい」と突っ込みを入れたくなった。皆，素晴らしナースに成長している。顔見知りの患者は緊張するものであるが，相手が先生ともなるとさらに緊張していたに違いない。しかし，そっと添えられる手や不安にさせない声掛け，スムーズな持続的導尿のカテーテル挿入，手術の介助など学生時代には考えられないくらい成長していてうれしい。このときはまだ，そんなことを考える余裕があった。

特別記事

【対談】看護教員という幸福川嶋　みどり , 池西　静江 56巻8号 , 2015年8月 , pp.766-773

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─今春，池西静江先生，石束佳子先生の，40年におよぶ教員生活の実践知を込めた『看護教育へようこそ』が刊行されました。本文中でも池西先生が「先生」と呼んでいる川嶋みどり先生との，書籍刊行記念対談です。本の感想にはじまり，看護専門学校の魅力，そしていまの教育の問題へと話は広がりました。

「看ること」から始める授業づくり　看図アプローチとは何か鹿内　信善 56巻8号 , 2015年8月 , pp.774-779

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まず「看て」みましょう

　初めに，この絵図を「看て」ください。この絵図から，いろいろな「お話」をつくることができます。絵図を「看て」，「朝日が出てきたので，それを見たキリンがビックリしているところだ」というお話をまとめてくれた人がいます。老人クラブで活動しているご高齢の方です。確かに「アサヒが出てきたらキリンはビックリする」でしょう。ビール好きの人が読んだら爆笑してしまうお話が絵図から生まれました^注1。

　このように，絵図を「看」ながら文章を組み立てていく方法を「看図作文」といいます。看図作文は，元々は中国の国語教育で盛んに行われていた作文指導法です。それに私が改良を加え，日本の教育にも導入できるようにしました。看図作文は「看図アプローチ」のルーツです。

「助産師出向支援モデル事業」の推進─助産実習場確保のために福井　トシ子 , 山西　雅子 , 早川　ひと美 , 村中　峯子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.780-785

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はじめに

　人口構造の変化や疾病構造の変化，そしてそれに伴う医療制度改革が進んでいます。社会保障の充実・安定化と，そのための安定財源確保と財政健全化の同時達成を目標とする「社会保障と税の一体改革」では，2025年に目指すべき医療提供体制を実現するために，さまざまな取り組みが展開されています。その1つである一般病床の機能分化の推進は，看護学生の実習場所確保に，少なからず影響を及ぼしています。

　それぞれの地域の医療計画を策定する都道府県は，その実情に応じた医療機能を整備することとなり，ある地域に急性期病床が供給過多と判断すれば，それを削減することになります。これまで急性期看護領域において実習していた施設であっても，医療機能が変更されることで実習ができなくなる可能性があります。そのため，学生のための実習環境をどう確保していくかがすでに大きな課題となっており，特別な配慮をもって指導を行っている教員の方々も少なくないのではないでしょうか。

　高度急性期病院であれば，在院日数が短くなるため継続して患者を受け持つことが難しい状況がありますし，高齢の患者の入院ではこれまでに必要とされた能力に加え，高齢であることをふまえたさらなるケアを提供する能力が要求されます。

　さらに出生率の低下は，受け持つ対象者が減少していることを意味しており，母性看護実習や助産学実習に影響を及ぼしてもいます。助産学実習では，実習中分娩の取り扱いについては，学生1人につき10回程度行わせることが，学校養成所指定規則に定められていますが，その数を確保することが困難な状況にあります。実際に，看護教員から，母性看護実習をさらに少なくすることができないかとさえ相談されることもあります。こうした状況のもとで，臨床指導者も看護学生の到達目標に向かってさまざまな工夫をしながら，実習環境を整備しています。実習環境には体制を構築し整備することや，患者と学生の関係性を維持していくことの支援や，学生が学ぶ物理的な環境の整備ももちろん含まれます。

　そこで，日本看護協会（以下，本会）では，助産実習環境の確保などのために，助産師出向システムの提案を厚労省へ行ってきました。その結果，2013（平成25）年度・2014（平成26）年度の2年間にわたって，モデル事業を実施することができました。

　本稿では，なぜ助産実習確保のための出向システムを提案し，モデル事業を行ったのか，またこの出向システムは，今後どのようになるのか，その展望について述べさせていただきます。

司書のいる専門学校図書室の可能性─チーム看護教育をめざして伊香　祐子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.786-794

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はじめに

　私は琵琶湖の西にある看護専門学校に勤務する16年目の司書である。

　大学設置基準において「図書館には，その機能を十分に発揮させるために必要な専門的職員その他の専任の職員を置くものとする」（第三十八条第一項第3号）と定められているのに対し，看護専門学校を対象とする看護師等養成所の運営に関する指導要領には，課程ごとに最低限有すべき図書の冊数，および「図書は，適宜補充し更新すること」という文言しかなく，司書を配置するかどうかは個々の学校の判断に任されている。

　教員より「看護学校に司書がいるなんて珍しい」とよく言われるが，3年課程および2年課程における司書の配置状況を調べてみた。日本看護協会によって行われた1991年看護教育調査^1）ではわずか16％しかなく，続いて2000年看護教育基礎調査^2）で31％に増加した。その後，和気らが2008年に全国の通信制を除く2年課程以上の看護師養成所に対し行った調査^3）では，37％（専任21％，兼務16％）であった。つまり，専門学校出身で40歳以上の看護教員の大半は，看護学生時代に学校で司書と接した経験がないと推測される。

　このような環境において，専門学校では学生に「図書室へ行きなさい」と指示しながらも，実のところ図書室の効果に疑問をもつ教員もおられると感じることがある。そこでまず，図書室が果たす役割とその可能性について述べることにする。

連載　教育のメイルストロム・8

「きぼう」日本実験棟にかかわる宇宙飛行士を訓練する田口　優介 56巻8号 , 2015年8月 , pp.685-690

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「『この人から学んでよかった』と思い出してもらえるよう，プラスの影響をもちたいと思っています」

「きぼう」日本実験棟にかかわる宇宙飛行士を訓練する

“メイルストロム”とは，ノルウェー語で大渦巻。ここでは，社会と教育が混沌となりつつあるいま，なんらかの形で「教え育てる」ことに携わり，そこから生まれた波を広げようとしている人たちを取り上げます。

連載　アジア，アフリカ，ラテンアメリカの看護教育はいま・5

ミャンマー─国の民主化が進むなか，まじめで勤勉な看護師の活躍が期待される小黒　道子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.798-802

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　「アジア最後のフロンティア」。この言葉はミャンマーを形容するフレーズとして，2011年の新政権発足（民政移管の実現^＊1）以後に多くのメディアが使っています。ほんの5年前までは，ミャンマーについて日本人に尋ねると，どんなに絞り出してもらっても【軍事政権】【ビルマの竪琴】【アウンサン・スー・チー】のいずれかしか出てきませんでした（かくいう筆者もこの国とかかわり始める前は同じでした）。しかしここ数年は，日本人にとって近くて遠い国であったミャンマーがより身近になったと強く感じています。しかし，メディアが発信するミャンマー情報から，この国の歴史や多面性がもたらす課題をとらえることは容易ではないとも感じています。

　筆者は，2003年からミャンマーにかかわり（写真1），母子保健の分野からこの国を見つめ続け，今に至っています。今回は，主に助産教育を支援するなかから垣間みえた，ミャンマーの看護教育についてお伝えしていきます。

連載　学びのヒントをもつ私　学生は「経験」の宝庫・2

妹と，外から見えない贈り物文倉　志信 56巻8号 , 2015年8月 , pp.803

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　「さまたげること，あることをするのにさまたげとなるものや状況」という意味で使われている「障害」という言葉に，多くの人があまり良いイメージをもたないのではないでしょうか。しかし20年近く障害をもつ妹の近くにいるなかで，私に「良いもの」を“与えてくれている”のは，まぎれもない事実です。そしてその良い贈り物もまた，先月お話した困難と同様になかなか周囲からは見えにくいものなのではないかと思います。私が思う良いものがすべての人にとっても良いとは思っていませんが，イメージしにくそうなことほど発信したいとはいつも思っていますので，その贈り物を2つ紹介します。

連載　授業研究で変わる!　授業研究で変える!・8

看護教育のカリキュラムを改善・開発するための授業研究吉崎　静夫 , 蔵谷　範子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.804-811

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　授業研究の目的の1つは，カリキュラム開発と連携して授業研究を行うことです。その際，カリキュラム開発の途中の段階で行う授業研究はカリキュラムの形成的評価のためであり，カリキュラム開発の終了の段階で行う授業研究はカリキュラムの総括的評価のためです。

　今回は，2015年5月19日（火）の第1・2時限に，1年生82名を対象に実施された国際医療福祉大学小田原保健医療学部看護学科に所属する筆者（蔵谷）と末永弥生先生によるティーム・ティーチングの授業を事例として取り上げます。この授業は，看護学原論のなかの6・7回目で，本時のテーマは「看護とは─体験を通して考える①②」です。ここでは，基礎看護学領域の導入教育である「看護学原論（看護学概論と呼ぶ看護大学や看護専門学校も多い）」を単なる受け身の科目ではなく，学生が主体的に看護を考える科目に改善・開発しようとする授業者の強い思いをもって行われました。

連載　卒業前の看護実践能力育成への取り組み　愛知県立大学看護学部「看護の統合と実践」検討プロジェクト・12

─分野別演習の指導計画と実施状況─看護管理学：インシデント・アクシデント事例を用いた演習賀沢　弥貴 , 藤原　奈佳子 , 益　加代子 56巻8号 , 2015年8月 , pp.812-816

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はじめに

　安全な医療を提供するためには，看護専門職者が習得すべき看護技術の安全性を確保するだけでなく，医療事故を回避できるシステムを継続的質改善につなげることが重要である。そのためには，看護基礎教育課程において，それぞれの分野での生活援助技術・診療援助技術とシステムとの両側面での教育が必要となる。

　日本の医療事故の約60％はノンテクニカルスキルが要因となって起こっている^1）。そこで，看護管理学では，生活援助技術・診療援助技術そのものに特化したリスクマネジメントを考慮した演習内容ではなく，看護ケア全般にかかわるコミュニケーション能力・チーム能力を含むノンテクニカルスキルに着目した医療安全の事例を設定した。

　医療安全を理解するための知識や医療事故の主な根本原因となっているコミュニケーション・エラーなどの知識は，必修科目である看護管理学概論［3年次前期］と看護管理学方法［4年次前期］のなかで教授している。それをふまえたうえで「看護の統合と実践」の「看護管理学」においては，臨床現場で応用できるよう医療事故の主な根本原因となっているコミュニケーション・スキルの獲得と，システム・エラーを明らかにする根本原因分析手法（Root Cause Analysis，以下，RCA）を用いて医療事故を起こしにくい環境やシステムを改善することの意味を見出せる演習内容を系統立てて設定した。

　本稿ではそれらを視点においたインシデント・アクシデント事例を用いた演習の取り組みについて紹介する。

連載　“医療安全力”を育むリスクアセスメントトレーニング・Training 16

“状況判断力”を育むシミュレーショントレーニングの提案斉藤　奈緒美 , 石川　雅彦 56巻8号 , 2015年8月 , pp.818-823

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医療安全教育の現状と課題

　臨床および看護基礎教育における医療安全教育の現状と課題については，石川が，以前の勤務施設において「医療安全：看護基礎教育・臨床ジョイント研修」を2007（平成19）年，2008（平成20）年の2年にわたり実施し，本誌などに掲載している^1）2）。「医療安全：看護基礎教育・臨床ジョイント研修」は，看護基礎教育・臨床における医療安全教育担当者が双方の現状と課題を理解し歩みよることで，必要な取り組みの提唱と協力体制整備を目的として，医療安全教育担当者で担当経験3年以上の看護教員・医療機関の看護師，各30名の定員で実施した。

　参加者に研修前・研修終了時に実施したアンケート調査結果によると，医療安全教育の課題として，基礎教育側から「評価が難しい」「医療安全教育の担当経験が少ない」「臨床・基礎教育間での情報交換が少ない」「学生や新人職員など臨床経験の少ない対象への医療安全教育が難しい」「具体的な医療安全トレーニングに関する研修がない」などが挙げられていた^1）。臨床側では「評価が難しい」「臨床・基礎教育間での情報交換が少ない」などの同様の内容に加えて，「医療安全教育における成果がみえない」「どのような教育・研修内容が効果的なのかわからない」「必要な時間の確保が困難である」「対象のレベルに応じた医療安全教育の計画を立案するのが難しい」なども挙げられていた^2）。双方から，今後必要な取り組みとして，看護基礎教育と臨床のジョイントがあげられ，研修をきっかけとして取り組みを開始した施設もあると報告を受けている。

連載　宮子あずさのエキサイティングWriting・8

「わかった！」のプロセスを記述する宮子　あずさ 56巻8号 , 2015年8月 , pp.824-827

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変わり者のおじさん2人

　精神科訪問看護の仕事も丸6年になりました。退職や異動で，最初に働き始めた仲間は1人もいません。なんと私が一番のベテラン。日々反省材料には事欠きませんが，上司にも同僚にも恵まれ，とても楽しく働いています。

　私が所属する訪問看護室は，訪問する看護師を固定せず，誰が訪問するかはその日の勤務次第。伝達が増えるなどの問題はありますが，がっちりマンツーマンの受け持ちとは違う，風通しのよさもあるでしょう。

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映評─『基礎看護技術マスターシリーズ第2集』─安全・安楽・自立のための技術理解を深める和氣　未央 56巻8号 , 2015年8月 , pp.797

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　本DVDのうち，『食事の介助』と『口腔のケア』は，患者が幼少時から身についた習慣として繰りかえしている「日常生活」の援助であり，『血液の検査と静脈血採血』は，看護師を目指す学生が憧れる診療の補助である。いずれも安全・安楽・自立を考え実践する技術であるため，患者に合わせた工夫が必要になる。

　『食事の介助』は，①食事介助の基礎知識と②食事介助の実際で構成されていて，①は，人体の構造と機能の知識をふまえながら食事摂取に必要な機能とその評価について説明されている。特に摂食・嚥下機能に関しては，評価方法の実際と評価基準が映像で示されている。②では，食事環境の調整から食後のケアまで根拠をふまえた，安全で快適な食事の援助を学ぶことができる。同時に患者の能力を最大限に活用し介助しすぎない「自立」の視点も説明されている。

書評─『看護教育へようこそ』─40年の蓄積から語られる看護教育の真髄と醍醐味川嶋　みどり 56巻8号 , 2015年8月 , pp.817

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　看護の高等教育化の勢いは未だに留まることを知らない。一方で，大学を上回る数の看護専門学校が看護師育成の主力を担っている。その専門学校教育ひとすじに40年間歩み続けた著者が，「これだけ打ち込める職業と出会えたことに勝る幸せはない」と，教師の立場と学生の目線から専門学校教育の“よさ”と魅力を，共著者との意見交換をふまえて隈なく語ったのが本書である。

　教育のキーワードは「変化」であるといい，「待って，現れる変化こそ，人として，援助職者としてのやりがい」，その積み重ねが教員のやる気につながり，その過程での学生との相互作用により教員自身も変化成長するという。まさに著者らのこの経験知は，教育全般に通じることと受け止めた。

新刊紹介 56巻8号 , 2015年8月 , pp.765

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INFORMATION 56巻8号 , 2015年8月 , pp.795

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INFORMATION 56巻8号 , 2015年8月 , pp.802

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次号予告・編集後記／バックナンバーのご案内 56巻8号 , 2015年8月 , pp.828

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基本情報

看護教育
56巻8号
(2015年8月発行)

電子版ISSN：1882-1391 印刷版ISSN：0047-1895 医学書院

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