看護教育 65巻2号 (2024年4月発行)

選択した文献の文献概要を表示する書誌情報をダウンロードする

すべて選択

特集　実習での学びの最大化

扉 65巻2号 , 2024年4月 , pp.133

PDF(107KB)

フリーアクセス

文献概要を表示

臨地実習で学生が体験できることには限りがありますが、卒業後の臨床にうまくつながるような学びの機会にすべく、教員の方々は試行錯誤を重ねられています。本特集では、実習で個々の学生が体験できること、実践できることを少しでも積み重ねるためのさまざまな工夫をご紹介したいと思います。先生方の教育実践のヒントとなれば幸いです。

臨地実習の学習環境デザイン―看護学生を成長に導く良質な経験を得るための工夫奥野　信行 65巻2号 , 2024年4月 , pp.134-142

PDF(756KB)

有料閲覧

文献概要を表示

はじめに

　「看護学実習ガイドライン」^1）では、臨地実習は次世代の看護系人材を育成する重要な教育の場と位置づけられ、教育の質を保証するための学習環境づくりの重要性が主張されています。

　学びとは、環境との相互作用をとおして得られた「経験」についての主体的な意味づけであり、教育者はどのような「環境」が学習者の成長を導く「経験」に役立つのかを具体的に認識することが重要^2）とされます。看護理論家のウィーデンバックも、将来の看護実践家を育てる準備という責任において、看護の学びにつながる「経験」が臨床で得られるように手配することの必要性を主張しています^3）。看護学教育において臨地実習は、「為すことによって学ぶ」という活動が主たる授業であるため、学生を成長へと導く経験が得られる学習環境づくりが求められると言えるでしょう。

　本稿では、臨地実習において看護学生を成長に導くための良質な経験が得られる学習環境とは何かを紐解き、その整備には何が必要とされるのかについて、筆者の取り組みを含めてご紹介します。

臨地実習に向かう看護学生1人ひとりに合わせた学習支援太田　雄馬 65巻2号 , 2024年4月 , pp.144-150

PDF(528KB)

有料閲覧

文献概要を表示

はじめに

　看護学生にとって臨地実習は、看護基礎教育で限られた臨床現場での学ぶ機会であると同時に、学内でのこれまでの学びを統合する機会でもあります。看護学教育モデル・コア・カリキュラム（平成29年改訂）^1）の大項目である「F 臨地実習」では臨地における実習の学修目標が提示されていますが、中項目の「F-1-2）臨地実習における学修の在り方（特徴）」①では「学修した看護学の知識・技術・態度を統合し、根拠に基づき個別性のある看護を実践できる」ことが学修目標として示されています。つまり、臨地実習のなかでこの学修目標を到達するためには、看護学生が臨地実習に参加する段階でこれまで学んだ内容を統合する準備（レディネス）ができている必要があると言えます。しかしながら、看護学生全員が学びを統合する準備ができているとは限りません。このような準備状況のばらつきは、看護学生が受講した科目における学修目標の到達度や、自己学習における看護学生の学びや経験といった学習背景の違いによって生じているのでしょう。また、学生個人の得手不得手、年齢、性別、入学までの背景といった学生個人の特性によって生じている可能性もあります。このように多様な要素が複雑に絡み合うなかでは、学生によって必要な学習支援は異なると言えます。

　臨地実習は、実際に療養されている患者を対象として行われます。看護教員が学生への支援の仕方を見誤ってしまうと、看護学生の適切でない実践につながり、患者にとって不利益な事象が生じる危険性もあります。そのため看護教員は、看護学生が臨地実習に臨むにあたって、1人ひとりの準備状況を評価し、必要な支援を行うことが求められます。

　本稿では、看護学生が臨地実習でこれまでに学習した看護学の知識・技術・態度を統合するために必要な支援を、臨地実習開始までにどのように考え、臨地実習中に支援するのか、私の実践例をとおしてお伝えできればと思います。

学生が目標を理解し、自ら問いを立て、準備できるようになるために島田　伊津子 65巻2号 , 2024年4月 , pp.152-157

PDF(568KB)

有料閲覧

文献概要を表示

実習目標を理解できないという課題

　本誌を手に取られた先生方、実習指導者の皆さんが担当している学生は、実習目標をしっかり理解されているでしょうか。また、実習目標を意識して行動しているでしょうか。私が臨床の看護師として実習指導をしていた際、“ふむふむ、今回の実習の目標はこうなのね。そのためにはどんな患者さんを選定するとよいかな。どんな経験をできるとよいかな”と実習目標と対峙したことを覚えています。事前にこちらが目標に向かい合っていたから、ということもありますが、実習が始まった学生たちに目標を意識した指導をすると、学生たちが“あぁ、そんな目標もあったな”と思い出すような場面もありました。現在教員として、学生が実習初日に看護部長や病棟の看護師に挨拶をする際は、「どんな目的・目標をもって実習に来たのかを伝えましょう」と指導するのですが、そうすると「患者さんがどんな看護を必要としているのかを身体面だけでなく心理面や社会面からも考え、患者さんの尊厳を配慮しながらその患者さんに合った個別性のある看護をしたいです」など、実習目標にある言葉を拾いながら学生は上手に言葉にします。“えらい、その意気込みなら大丈夫！”と思うのですが、いざ実習を始めてみると、学生のなかにある目標は「看護の実際を知る」「看護過程を展開する」「急性期の看護を学ぶ」などと、途端にざっくりしたものになってしまうことも経験しました。

　学生が実習目標を理解していないといけないのはなぜでしょうか。米国の心理学者である、エドウィン・ロックとカナダの心理学者ゲイリー・レイサムは、目標とモチベーションの関係について、目標設定理論を提唱しました。モチベーションをもち、維持するためには、①定量的で明確であること、②簡単に達成できるものより少しチャレンジングな目標であること、③チャレンジングではあるが達成するために複雑すぎないことの3点をふまえて目標を立てるとよいとしています^1）。これらは目標設定する際の注意点となりますが、同時にこの理論では、目標を達成するには自身が設定された目標に納得しており、目標にコミットしていることが必要であるとも論じています。

学内での学びを臨地実習へと学習転移するための工夫合田　友美 65巻2号 , 2024年4月 , pp.158-163

PDF(1522KB)

有料閲覧

文献概要を表示

臨地実習で感じる「もどかしさ」

　筆者は、これまで臨地実習における指導の際に、講義や演習で教えたことをまるで「初めて聞いたこと」のように反応したり、学内で経験済みのことをまったく実践できなかったりする学生の姿を度々目にし、違和感を覚え、もどかしさを感じてきました。きっと、私と同じように、もどかしさを感じながら実習指導をした経験をおもちの先生がいらっしゃるのではないでしょうか。このもどかしさは、教員の指導に対する戸惑いを生むだけでなく、困難感や疲弊感をいだく要因にもなりかねません。

　一方、既習の内容が臨地で活かされず、学習効果を実感できない経験を繰り返した学生は、自尊感情や自己効力感が低下し、看護の学習に対して苦手意識を感じたり看護への志向性を減退させたりして、学習行動に悪影響を受ける恐れがあります。真面目に学習を積み重ねてきたはずなのに、患者さんにうまくケアが提供できず力を発揮できないことにもどかしさを感じているのは、教員だけでなく学生も同じなのかもしれません。

気づきから根拠をもって考え続ける姿勢を育成するコミュニケーション―「なぜ？」ではなく「どこから？」奥原　真仁 65巻2号 , 2024年4月 , pp.164-169

PDF(473KB)

有料閲覧

文献概要を表示

はじめに

　本特集“実習での学びの最大化”は、臨地実習で学生が体験や実践したことから「学びを最大化」するための教員のさまざまな工夫を紹介することだと思います。そういった意味では、私が担当する精神看護学実習は、目に見えない病である精神障害をもつ対象への看護という点で他の領域とは異なり、看護の体験や実践を認識しにくい領域ではないかと思います。

　本稿では、「学生が精神障害をもつ人への看護の体験や実践から、どのように対象を理解し学びを得ているのか」「その過程で教員は“学びを最大化”するために、どのようなコミュニケーションの工夫をしているのか」を紹介し、そのうえで、「“なぜ？”ではなく“どこから？”と問うことの効果」「気づきから根拠をもって考え続けることができる学生を育成するコミュニケーション」について、具体的な場面を交えながら考えていきたいと思います。

―看護を楽しむことのできる実習で学生を支援する①―臨地実習のあるべき姿の模索と再構築木村　緑 , 美甘　瞳 , 坂本　鈴子 , 大谷　弘恵 65巻2号 , 2024年4月 , pp.170-171

PDF(190KB)

有料閲覧

文献概要を表示

実習を変えざるを得なかった当校の課題

　担任をしていたある3年生が、突然学校に来なくなった。理由は「実習に行けない」。

　成績も悪くない。患者さんにもかかわれる。なぜ「行けない」のか見当もつかなかった。その学生はそのまま登校することなく退学した。

―看護を楽しむことのできる実習で学生を支援する②―実習記録形式廃止から考える「学生の学びを支援する」とは美甘　瞳 , 坂本　鈴子 , 木村　緑 , 大谷　弘恵 65巻2号 , 2024年4月 , pp.172-176

PDF(1749KB)

有料閲覧

文献概要を表示

　当校は、看護実践の経験とその振り返りに重点を置くために、看護過程展開のための記録形式を廃止した。目の前の患者から、視て、聴いて、感じたことから判断しその場に応じて行動ができるように、学生が思考を止めず、看護を実践できることをめざし、学びを可視化する「ポートフォリオ」と、自分の経験を学びにする「リフレクションノート（以下、RFノート）」を活用している。

　RFノートでは、Gibbsのリフレクティブサイクル［図1］^1）を活用し、その日の事象を記載した後、色付け^注をして、その場面を俯瞰していく［図2〜4］。それ以外のルールはなく、学生はRFノートを自由に使用している。

―看護を楽しむことのできる実習で学生を支援する③―学習支援実習から見えた学年を超えた学び合いの構造坂本　鈴子 , 美甘　瞳 , 木村　緑 , 大谷　弘恵 65巻2号 , 2024年4月 , pp.178-183

PDF(639KB)

有料閲覧

文献概要を表示

取り組みの背景と概要

　従来、3年生の最後に行う統合実習では、“学生自身が自己の看護実践力を評価し課題を明確にできる”ことを目的に実施してきた。しかし、次第に学生は看護師の業務だけに着目し、時間業務の臨機応変（その場しのぎ）な対応を学び、受け持ちの患者にさえも自らのもてる力を差し出そうとしない学生の変化に危機感をもち始めた。就職後に日々の業務や多重課題に直面しても“自己の看護観に基づき、目の前の患者にかかわり続けることができる学生を育てたい”という教員のねがいから、3年生の統合実習（科目名；看護の未来をつなぐ実習）に、【学習支援実習】と称する、1年生の基礎看護学実習（科目名；看護を知る実習Ⅱ）とともに行う3日間の実習を組み入れた。

　「看護の未来をつなぐ実習」は、チームナーシング実習（7日）、管理実習（1日）、他部門実習（2日）の大きく3部構成になっている。さらに、チームナーシング実習は、複数受け持ち実習、夜間実習、学習支援実習の3つで構成される。学習支援実習（3日）は、複数受け持ち実習で受け持つ2名の患者のうち1名を1年生とともに受け持ち、看護師と調整しながら、1年生と一緒に看護を実践していく。1年生は、基本的には3年生と一緒に行動し、患者へのかかわりはもちろん、3年生が取る患者情報、指導者に実施する計画発表や報告、担当看護師から受ける指導、カンファレンスなど、病棟で行われている看護をまるごと体験する。就職後の状況に近く、多重課題の状況下での能力向上が求められる3年生に対し、看護実践を一緒にする形で支援してくれるのが看護師であり、さらにそれを包括して支援していくのが指導者や教員の役割である［図1］。具体的には、1年生は3年生に計画発表を行い、3年生は、1年生が患者にかかわることを支援しながら、2名の患者に看護を実践することになる。また、実習終了後は、1年生と3年生が毎日カンファレンスを実施し、学びの共有を行いつつ、対象理解を深め、その場に実習指導者と教員が参加する［表1］。

対話をとおして学びを深める実習をめざす取り組み―ルーブリック開発と活用／教員・指導者の協働学習会における学生指導シミュレーション奥野　信行 65巻2号 , 2024年4月 , pp.184-192

PDF(1904KB)

有料閲覧

文献概要を表示

はじめに

　臨地実習は、看護職者が行う実践のなかに学生が身を置き、看護職者の立場でケアを行うこと^1）であり、その過程において学生は、学習活動を展開しつつ、看護実践に必要な基礎的能力を修得します。看護教員（以下、教員）は、実習プロセスにおいて、個々の学生が実習目的・目標をどの程度達成できているのかを評価し、その結果にもとづき、最適な教材の選択、学生への指導や助言、フィードバックといった教授活動を遂行しつつ、学生が自己の行動を改善できるように学習支援を展開しています。また、授業とは、「学習目標達成に向け、教材を媒介にして知識や技能を獲得し、精神的・身体的諸機能を自己形成していく過程」^2）であり、臨地実習においても、それらを段階的かつ適切に評価することによって、学生は目標を達成し、看護の専門家としての自己を形成していくことが可能になると考えます。

　近年、授業実践の柱となる視点として「主体的・対話的で深い学び」^3）が位置づけられています。臨地実習が授業の一形態であることをふまえると、このような学びの主体性、対話、深さが重要であることは言うまでもありません。本稿では、臨地実習における学生の主体的で対話的で深い学びの実現に向けた本学や筆者の取り組みとして、①対話のツールとしての実習評価ルーブリックの開発と活用、②対話の機会づくりとしての協働学習会における学生指導シミュレーションについて紹介します。

学生主導の実習を成功させるために必要なこと―地域の視点で幅広い看護の対象理解を育む「看護の基盤実習Ⅰ」の取り組み今井　多樹子 , 三輪　晃子 65巻2号 , 2024年4月 , pp.194-199

PDF(572KB)

有料閲覧

文献概要を表示

新たな実習の設置

　看護系の教育機関では、病院完結型の医療に偏ることなく、これまで以上に地域で生活する人々に目を向けた^1）、学生の主体的な学修^2）を支える実習体制が求められている。

　そこで、2022年度のカリキュラム改正^1）に際して、日本赤十字広島看護大学（以下、本学）では、社会保障制度改革をふまえて、学生が最初の実習に行く基礎看護学実習こそ、病院ではなく地域に行くこと^3）で、入院患者に限定されない幅広い視点で「対象理解」と「コミュニケーション」のあり方を学べ、看護実践能力の向上に寄与できるものと期待し、従来の病院・病棟での実習体制を見直し「看護の基盤実習Ⅰ」（以下、本実習）という新たな基礎看護学実習を開始した。

巻頭インタビュー・8

誰かを「能力がない」と思う前に。それ、本当に個人だけの問題ですか？勅使川原　真衣 , 『看護教育』編集室 65巻2号 , 2024年4月 , pp.121-128

PDF(1316KB)

有料閲覧

文献概要を表示

「能力」の獲得をめざす、あるいは教員であれば学習者に「能力」を求めることは、一見当然に思えます。

しかし、実体があいまいな「能力」を一様に身につけること、発揮すること、ましてや、それを公正に評価することは、本当に可能なのでしょうか？　「能力」を語るうえで大切なのは組み合わせ、つまり「関係性」だと勅使川原さんは伝えます。

能力偏重な社会に疑問を抱く方のもやもやが、少しでもほぐれるきっかけになれば幸いです。

「看護教育」編集室

実践報告

看護学生が地域事業の参加をとおして学べた「地域で暮らす人々を支える」こと西　留美子 , 道木　恭子 , 柳田　徳美 , 山口　亜未 , 河野　杏奈 , 原　美鈴 65巻2号 , 2024年4月 , pp.202-207

PDF(1140KB)

有料閲覧

文献概要を表示

はじめに

　2025年（問題）に向けて構築された地域包括ケアシステムを担う看護職の基盤となる力は、看護基礎教育においても培われることが期待されている。

　帝京平成大学ヒューマンケア学部看護学科（以下、本学科）のカリキュラムポリシーは、「看護の対象を身体的・精神的および社会的側面から全人的に理解する」「看護を提供する多様な場を理解する」などを掲げている。それらを受けて、本学科1年生の教養必修科目「フレッシュセミナーⅠA・ⅠB」（以下、フレッシュセミナーⅠ）において、学生の地域への興味関心の芽生えを目標に、地域事業に参加するプログラム（以下、地域事業プログラム）を企画した。

　本稿では、看護学生が地域事業への参加をとおし、「地域で暮らす人々を支える」ことについて得られた学びを報告する。

多職種と連携・協働する基礎的能力を養う授業構築への取り組み吉永　友香 , 和氣　未央 , 津村　礼子 65巻2号 , 2024年4月 , pp.208-212

PDF(742KB)

有料閲覧

文献概要を表示

はじめに

　北九州市立看護専門学校（以下、当校）は、指定規則改正を受けた第5次カリキュラムにおいて、1年次後期の講義科目に「多職種連携・協働」、2年次前期の実習科目に「基礎看護学Ⅱ（他職種の理解）」を新設した。この2科目を新設した経緯を述べる。

　地域包括ケアシステムの構築が推進されるなか、多職種には、ケアの中心にいる対象が健康を回復し自己実現に向かって進めるように、対象の考えや判断をもとに質の高い支援を実施する能力が求められている。なかでも看護師は、多職種連携・協働の要であり役割と責任は大きい。しかし、これまでの第4次カリキュラムにおいて多職種連携・協働に特化した科目はなく、各看護学の科目でその必要性を伝える程度にとどまっていることが多かった。自身が担当する成人看護学の科目においても、ストーマを造設した対象への多職連携・協働に関する協同学習を行ってきたが、事例に関連する職種として医師・薬剤師以外を挙げる学生はほとんどいなかった。以上のことから、多職種と連携・協働する基礎的能力を養う授業構築の必要性を実感し、科目の新設を進めることとなった。

　今回、新設した2科目の授業設計で意識したことは、講義をとおして「知る・わかる、考える、自分のことばで表現する」と段階的に学びを深め、実習をとおして「学びを統合し相手にわかりやすく伝える」ことができる教育内容と方法である。それらを念頭に置き実施してきた2科目の授業設計と学習成果について報告する。

連載　新しい医療者像を探る・2

超人としての医療者―医療者は病気にならない（なれない）？鷹田　佳典 65巻2号 , 2024年4月 , pp.214-225

PDF(858KB)

有料閲覧

文献概要を表示

　この冬休みにいくつか本を読みました。そのうちの一冊が、栗原康さんが書かれた『超人ナイチンゲール』^1）です。ナイチンゲールといえば、誰もが知る近代看護の基礎を築いた人物です。小さい頃にナイチンゲールの伝記を読んだという読者も多いのではないでしょうか。私は看護大学に勤務していることもあり、ナイチンゲールについてはそれなりに勉強しているつもりでいましたが、今回本書を通読し、あらためてその功績はもちろん、人間的な魅力というか、その熱量（はみ出し具合）に圧倒されてしまいました。しかし今回着目したいのは、ナイチンゲールその人ではなく、この書籍のタイトルに含まれている「超人」^註1という言葉です。

　有名なアメコミヒーローの「スーパーマン（Superman）」が典型ですが、超人とは「ふつうの人とはかけ離れた偉大な能力」や「並外れた能力」をもった存在のことを指します。スーパーマンはフィクションのキャラクターですが、医療者は、現実世界において超人として描かれることの多い職種の1つ^2）^註2だと思います。もちろん医療者は飛行能力や巨大化能力をもっているわけではありませんが、これからみていくように、医師や看護師はどこか常人離れした力を有した存在としてイメージされているところがあります。以下ではまず、「超人としての医師」についてみた後、「スーパーナース（supernurse）」という視点から看護師の超人的側面について確認し、最後に医療者の病気体験を手がかりに、「超人としての医療者」に代わる新たな医療者像について考えてみたいと思います。

連載　看護教育にウェルビーイングを！　学生も教員も幸せでいるために・4

自分が失敗したときこそ必要なもの―セルフ・コンパッション秋山　美紀 65巻2号 , 2024年4月 , pp.226-228

PDF(1657KB)

有料閲覧

文献概要を表示

ポイント

・人へやさしさを向けるとき、「自分への思いやり（セルフ・コンパッション）」というセルフケアも心がけて、自己犠牲から抜け出しましょう。

・セルフ・コンパッションは、「自分に対するやさしさ」「共通の人間性」、そして「マインドフルネス」の3つの要素から構成されます。

連載　臨床現場で本当に必要な薬のおはなし　教員も学生も知っておきたい「看護薬理」・8

5-FUの歴史と薬理作用の特徴大井　一弥 65巻2号 , 2024年4月 , pp.230-235

PDF(771KB)

有料閲覧

文献概要を表示

はじめに

　5-フルオロウラシル（以下、5-FU）はピリミジン骨格を有し、ピリミジン代謝拮抗薬に分類される、世界的に使用頻度の高い抗がん薬です。図1に示すように、核酸塩基であるウラシルの5位の水素がフッ素に置換された化合物です。

　1956年にHeidelbergerらにより合成され、すでに60年以上が経過している抗がん薬にもかかわらず、5-FUは現在も消化器系がんを中心に使用されています。

連載　看護教育学のススメ・6

―看護に携わるすべての人々の幸せにつながる教育をめざして―関西医科大学大学院 65巻2号 , 2024年4月 , pp.238-242

PDF(1402KB)

有料閲覧

文献概要を表示

本連載では、看護系大学院で「看護教育学」を専攻する先生や大学院生に登場いただき、どんな教育や研究に取り組んでいるのか、それぞれの「大学院ならでは」の魅力とともに、看護教育学への想いや実践をお伝えいただきます！

連載　臨床倫理を映画で学ぼう！plus・14

自分ではどうしようもないこと―医療の外側で展開する人生―『ザ・ホエール』浅井　篤 65巻2号 , 2024年4月 , pp.244-245

PDF(502KB)

有料閲覧

文献概要を表示

この連載では、映画を活用した臨床倫理の教育法を紹介します。チャプター機能を用いて、どの場面を見せ、どのような形で授業を展開するかを示します。

取り上げるのは全編を鑑賞する価値のある新しい作品です。登場人物の行動や態度、発言から倫理問題を感じ取り、多くのことを考えることができるでしょう。

--------------------

目次 65巻2号 , 2024年4月 , pp.130-132

PDF(205KB)

フリーアクセス

書評　看護教員のための　問題と解説で学ぶ教育指導力トレーニング山内　豊明 65巻2号 , 2024年4月 , pp.243

PDF(360KB)

フリーアクセス

文献概要を表示

「3」　教育の質を構成する「評価力」「設計力」そして「指導力」

　「3」という数字には不思議な力があるように感じています。3本の矢、三すくみの関係、論理的なパラグラフライティングの際の「序論・本論・結論」、芸事を学ぶ際の「守破離」などなど。単独でもなく、相対し続けることでもない「3」、不思議な数字です。

　基礎教育では「守破離」に相当する場面は少なくないでしょう。しかし、こうも考えられます。「学ぶ」は「まねぶ」から派生した言葉であり、まずは「雛形」が必要です。基本の「形」がなければ「形無し」ですが、いつまでもそれに縛られず、いずれ「型破り」と発展すべしという思いは教える者・学ぶ者の両者にあることでしょう。そのことからしても基礎教育というものは、いずれ「破」られる宿命にある「形」を提供し、「離」への道筋を示す役割があると思っています。

新刊紹介 65巻2号 , 2024年4月 , pp.200-201

PDF(1103KB)

フリーアクセス

INFORMATION 65巻2号 , 2024年4月 , pp.236-237

PDF(327KB)

フリーアクセス

次号予告・編集後記／バックナンバーのご案内 65巻2号 , 2024年4月 , pp.246

PDF(2945KB)

フリーアクセス

基本情報

看護教育
65巻2号
(2024年4月発行)

電子版ISSN：1882-1391 印刷版ISSN：0047-1895 医学書院

お気に入り登録(雑誌)
お気に入り登録(号)
最新号をみる

バックナンバー ( 閲覧可 )

67巻(2026年)
66巻(2025年)
65巻(2024年)
64巻(2023年)
63巻(2022年)
62巻(2021年)
61巻(2020年)
60巻(2019年)
59巻(2018年)
58巻(2017年)
57巻(2016年)
56巻(2015年)
55巻(2014年)
54巻(2013年)
53巻(2012年)
52巻(2011年)
51巻(2010年)
50巻(2009年)
49巻(2008年)
48巻(2007年)
47巻(2006年)
46巻(2005年)
45巻(2004年)
44巻(2003年)
43巻(2002年)
42巻(2001年)
41巻(2000年)
40巻(1999年)
39巻(1998年)
38巻(1997年)
37巻(1996年)
36巻(1995年)
35巻(1994年)
34巻(1993年)
33巻(1992年)
32巻(1991年)
31巻(1990年)
30巻(1989年)
29巻(1988年)
28巻(1987年)
27巻(1986年)
26巻(1985年)
25巻(1984年)
24巻(1983年)
23巻(1982年)
22巻(1981年)
21巻(1980年)
20巻(1979年)
19巻(1978年)
18巻(1977年)
17巻(1976年)
16巻(1975年)
15巻(1974年)
14巻(1973年)
13巻(1972年)
12巻(1971年)
11巻(1970年)
10巻(1969年)
9巻(1968年)
8巻(1967年)
7巻(1966年)
6巻(1965年)
5巻(1964年)
4巻(1963年)
3巻(1962年)
2巻(1961年)
1巻(1960年)

文献閲覧数ランキング(
2月9日～2月15日
)

第1位技術項目の「卒業時の到達度」の達成にむけて―日本看護学校協議会の取り組み池西静江,水方智子看護教育 62巻 7号 pp. 630-637 (2021年7月25日) 医学書院
第2位「分析」して授業の前提をつくろう！〈前編〉─3観と6つの構成要素の関係と目標設定の仕方西野毅朗看護教育 58巻 11号 pp. 940-947 (2017年11月25日) 医学書院
第3位老年看護学学内実習での取り組み―高齢者理解につながる「ある認知症高齢者の物語」の作成生天目禎子,黒臼恵子,太田淳子,杉山桂子,松林優子,上野公子看護教育 63巻 6号 pp. 739-744 (2022年12月25日) 医学書院
第4位看護学生が離島・へき地看護を学ぶということ—グローカル教育のススメ八代利香看護教育 66巻 4号 pp. 416-421 (2025年8月25日) 医学書院
第5位多様化・複雑化する社会において看護師の役割を見いだすためのカリキュラムの構築と評価椎津美里,石橋佳子,堀延之看護教育 66巻 6号 pp. 680-686 (2025年12月25日) 医学書院
第6位解剖生理・病態生理と看護学をつなぐ教育の再考本谷久美子看護教育 67巻 1号 pp. 14-21 (2026年1月25日) 医学書院
第7位論理的思考力の基礎を育む看護教育の実践—トゥールミン・モデルを背景にして福澤一𠮷,宮下苑薰,神宮寺陽子,金子多喜子看護教育 67巻 1号 pp. 106-113 (2026年1月25日) 医学書院
第8位 ─クリスティーン・タナー氏　講演録より─臨床判断モデルの概要と，基礎教育での活用松谷美和子看護教育 57巻 9号 pp. 700-706 (2016年9月25日) 医学書院
第9位 —診療看護師の視点—専門基礎の知識は実践でこう生きる廣岩直希,佐藤元紀看護教育 67巻 1号 pp. 32-37 (2026年1月25日) 医学書院
第10位 ―看護教育におけるOSCE導入・実践事例②―茨城県立医療大学　大学・臨地・地域全体で取り組むOSCE 中村博文,髙村祐子,綾部明江,笠井久美,林諒子,阿部準子看護教育 65巻 5号 pp. 524-531 (2024年10月25日) 医学書院

投稿規定

看護教育 65巻2号 (2024年4月発行)

特集 実習での学びの最大化

巻頭インタビュー・8

実践報告

連載 新しい医療者像を探る・2

連載 看護教育にウェルビーイングを！ 学生も教員も幸せでいるために・4

連載 臨床現場で本当に必要な薬のおはなし 教員も学生も知っておきたい「看護薬理」・8

連載 看護教育学のススメ・6

連載 臨床倫理を映画で学ぼう！plus・14

--------------------

基本情報

バックナンバー ( 閲覧可 )

文献閲覧数ランキング( 2月9日～2月15日)

特集　実習での学びの最大化

連載　新しい医療者像を探る・2

連載　看護教育にウェルビーイングを！　学生も教員も幸せでいるために・4

連載　臨床現場で本当に必要な薬のおはなし　教員も学生も知っておきたい「看護薬理」・8

連載　看護教育学のススメ・6

連載　臨床倫理を映画で学ぼう！plus・14

文献閲覧数ランキング(
2月9日～2月15日
)